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Peut-on éduquer à la décroissance ?

samedi 9 septembre 2017, par Jeanne HILLION

Lors de l’intervention de JEAN-PIERRE TERTRAIS certains participants avaient demandé à avoir le texte de l’intervention. Le voici donc, jean-pierre a eu la générosité de nous le faire parvenir.

Peut-on éduquer à la décroissance ?

L’homme est la nature prenant conscience d’elle-même » (Elisée Reclus)

J’ai choisi une approche plus politique que pédagogique, parce que manipuler des principes pédagogiques hors contexte politique me paraît totalement stérile. La première question, c’est « Quel type de société voulons-nous ? ».

J’ai aussi choisi pour titre : « Peut-on éduquer à la décroissance ? ». Cette question n’aurait eu aucun sens il y a seulement un demi-siècle ; elle en a un aujourd’hui, et la tâche s’annonce compliquée, parce que la trajectoire de l’humanité peut être assimilée à un long processus d’artificialisation des milieux de vie et des modes de vie, donc à un éloignement progressif des conditions qui ont, pendant longtemps, assuré une adaptation satisfaisante de l’homme à son « environnement ». Et cette artificialisation, ou du moins son accélération, est bien le produit du capitalisme.

Une artificialisation croissante

Notre espèce a évolué au contact intime et quotidien avec le monde naturel pendant des milliers d’années. Comme le rappelle le philosophe Gaston Bachelard, ce sont l’air, l’eau, la terre et le feu qui ont structuré notre imaginaire et orienté nos comportements. Et dans cette construction, la place du corps est prépondérante : ce n’est pas par une leçon sur les lois de l’équilibre qu’on apprend à marcher, mais par le mouvement. C’est pourquoi, dans le cadre d’une écologie globale, l’éducation doit s’assigner pour tâche la réhabilitation du corps, d’un corps qui est aussi notre histoire personnelle, avec toutes ses blessures. Par ailleurs, durant des siècles, la paysannerie, largement majoritaire, a transmis à ses enfants, au rythme des saisons et du climat, les savoirs et savoir-faire de la terre pour maintenir sa fertilité. Avec l’artificialisation des modes de vie et du cadre de vie, nous avons progressivement perdu ces expériences profondes avec la nature, et nous continuons d’en perdre. La civilisation technologique a surdomestiqué l’homme, faisant obstacle à l’expérience sensible, dévalorisant l’intuition au bénéfice de la seule rationalité, détruisant la relation poétique au monde. La plupart de nos contemporains n’ont aujourd’hui de relation à la nature que conceptuelle : l’ « environnement » est supprimé au profit d’un support technique. Par le biais de l’écran, de l’image, du virtuel (émissions TV, clips publicitaires, cartes postales…), domine un rapport artificiel entre l’intellect et l’émotionnel, loin d’un réel contact avec la nature. Alors qu’au contraire, comme le montrent entre autres P. Clastres et M. Sahlins, nos ancêtres ont longtemps résisté à la séparation entre pouvoir et société, entre vie et économie, entre plaisir et travail, et des peuples indigènes aujourd’hui tentent aussi de résister aux sirènes de la « vie moderne » malgré toute la perversité qui les assaille. Si nous sommes « désorientés », n’est-ce pas parce que nous avons perdu l’Orient » (où le soleil apparaît) ?

Depuis la révolution industrielle, l’urbanisation consomme des quantités considérables de ressources, portant principalement atteinte à de nombreux paysages et terres agricoles (et donc aux capacités de production alimentaire).
L’environnement physique jouant un rôle majeur dans le maintien de notre bien-être, il est logique que les effets négatifs de l’environnement bâti sur la santé physique, mentale et sociale des individus se multiplient.

Notamment depuis un peu plus de deux siècles, la ville se développe au détriment des milieux naturels principalement sous forme d’imperméabilisation des sols, c’est-à-dire en isolant l’homme de ses racines. Au niveau mondial, en 1950, on comptait 86 villes de plus d’un million d’habitants ; aujourd’hui, on en dénombre 400. Par ailleurs, pour la première fois dans l’Histoire, la population urbaine dépasse la population rurale (alors qu’il y a cent ans, 80 % de cette population vivait en milieu rural). En France, le total des surfaces artificialisées (c’est-à-dire enfouies sous le béton ou le bitume) atteint 43 000 km², et son rythme de progression est quatre fois plus rapide que celui de la croissance démographique. Par ailleurs, le déferlement technologique, avec sa débauche d’appareils électroniques et connectés, sape encore davantage notre relation à la nature.

Or la ville – du moins quand elle devient démesurée - altère à la fois les facteurs physiques et les relations humaines. La santé en milieu urbain se caractérise par l’occurrence relativement élevée de la tuberculose, de maladies respiratoires et cardiovasculaires, du cancer, de l’obésité, du tabagisme, de troubles psychologiques, de consommation de drogues, mais aussi par une plus grande criminalité, des violences plus fréquentes. De plus, le milieu urbain accélère cette déconnexion, cette rupture entre homme et nature. Comme l’écrit M.-X. Truong dans Le souci de la nature : « L’homogénéisation et l’appauvrissement des sources de nature dans lesquelles l’humain urbain vit provoquent une diminution de ses exigences concernant la qualité des espaces de nature dans son environnement immédiat et, dans un second temps, une ignorance collective qui pourrait à terme engendrer une indifférence envers le sort de la nature ». Pour relativiser cette coupure, c’est-à-dire pour nier la réalité, certains mettent en avant l’existence d’une « éducation à l’environnement ». Qu’en est-il exactement ?

Quelle éducation à l’environnement ?

La corrélation entre la qualité de vie des humains et l’état de conservation de la nature est une évidence. Nous avons besoin de ces contacts fréquents ou prolongés avec cette nature. D’où l’urgence d’une reconnexion avec les éléments naturels, et donc d’un questionnement sur une réorientation de notre trajectoire. Comment inciter les individus à adopter des comportements plus soutenables pour l’environnement et à réduire leur empreinte écologique ? Quels sont les facteurs importants pour le développement d’une conscience environnementale chez l’enfant ? Avec quelle efficacité une « éducation » peut-elle contribuer à prolonger l’aventure humaine au-delà du seul objectif de survie ?

En matière d’éducation, on pense évidemment au système éducatif. Parce que, bien entendu, les dispositifs d’éducation à l’environnement s’adressent en priorité aux enfants et adolescents. Or dans Le souci de la nature (CNRS Editions), Maryline Coquidé ne nous en dresse pas un bilan impressionnant, malgré de nombreuses expériences mises en place notamment depuis les années 1970 (classes « de neige », « de mer », « de découverte », « patrimoine », culturelles »…). Elle y porte notamment quatre critiques  :

1 – Seuls les aspects intellectuels sont pris en compte et non les attitudes, les valeurs, les émotions. La nature et le réel sont considérés comme des objets à analyser plutôt qu’à vivre. C’est dire que le projet d’acquisition des connaissances, lié à un enseignement trop livresque, induit une « mise à distance » envers l’objet étudié - la nature - accréditant le postulat selon lequel une meilleure connaissance entraîne de meilleurs comportements, ce qui est faux. « Etre intelligent, c’est manifestement être en intelligence avec l’extériorité ». Georges Canguilhem, philosophe qui s’est particulièrement intéressé aux sciences de la vie, écrivait en 1947 : « Pris à la lettre et en toute rigueur, le rationalisme, philosophie de l’homme savant, finirait par faire perdre de vue à l’homme qu’il est un être vivant ». Jean-Jacques Rousseau, lui, écrivait : « Nos premiers maîtres de philosophie sont nos pieds, nos mains, nos yeux. Remplacer cela par des livres, c’est nous habituer à toujours croire et à ne jamais rien savoir ». Et Jean Piaget, psychologue et épistémologiste qui a particulièrement étudié le développement de l’intelligence chez l’enfant, écrivait en 1972 dans Où va l’éducation ? : « La vraie cause des échecs de l’éducation formelle tient donc essentiellement au fait que l’on débute par le langage (…) au lieu de débuter par l’action réelle et matérielle ». En quelque sorte, penser « les pieds plantés dans la terre ».

2 – En 2004, dans les textes officiels de l’Education nationale, sous l’impulsion de l’Unesco, l’éducation pour l’environnement, qui était l’intitulé officiel, devient une éducation pour l’environnement et le développement durable puis, plus récemment, une éducation – seulement - au développement durable. Le terme « environnement », qui figurait seul au départ, a disparu. C’est-à-dire qu’on remplace une approche scientifique des faits par un des concepts clés de la novlangue néolibérale, par une idéologie réactionnaire, synonyme de croissance verte et du capitalisme de même couleur, cette vision légitimant l’autonomie d’une économie dominante réduisant l’environnement à des stocks de ressources qu’il suffit de gérer de manière « rationnelle ». Pour comprendre l’enjeu, il suffit de se remémorer les propos de Louis Schweitzer, ancien PDG de Renault : « Le développement durable n’est ni une utopie ni même une contestation, mais la condition de survie de l’économie de marché ».

3 – Selon un rapport du réseau Ecole et Nature pour l’année 2015-2016, les chiffres confirment une diminution de l’activité des classes de découverte, que ce soit en nombre de classes ou en nombre de journées/élèves ; alors que les premières couvraient quatre semaines dans les années 1960, leur durée se réduit désormais à trois jours.

4 – On note, par contre, un recours de plus en plus important aux visites de structures « muséales » qui donnent une impression d’évoluer dans un milieu naturel (parcs zoologiques, aquariums d’immersion, volières à papillons…). Comme si l’animal devait se contenter de limites imposées par l’homme (enfermement, domestication, élevage) ; comme si la nature n’était à sa place que sous le contrôle vigilant de l’homme ; comme si la présence de l’homme était indispensable à l’évolution du monde. Ce n’est évidemment pas par hasard que l’OCDE (organisation de coopération et de développement économique) recommande, dans un rapport paru en février 2009, non pas une « préservation de l’environnement », mais une « adaptabilité accrue des individus aux changements de leur environnement ».

Des psychologues (Chawla, Clayton, Derr...) montrent que la connaissance intime de la nature contribue au développement d’une identité écologique, que des personnes impliquées dans des actions en faveur de l’environnement témoignent souvent d’expériences de « souci » pour la nature qui les ont marquées pendant leur enfance, et notamment celles qui sont associées au jeu (grimper aux arbres, construire une cabane...). En jouant dans la nature, les enfants se familiarisent avec les qualités essentielles de la biosphère (cycle de la vie et de la mort, périodicité…), apprennent la valeur inhérente des éléments naturels, parce que la formation des valeurs est une conséquence immédiate de l’expérience.

Des décennies de recherches montrent que les enfants qui jouent en milieu naturel sont plus créatifs et collaboratifs que ceux qui jouent dans les aires de jeux artificielles. Parce que la nature a une capacité apaisante intrinsèque, la coupure entre l’enfant et la nature engendre un danger de désordre mental. D’où l’importance notamment du jardinage, activité à la fois corporelle, sensorielle, émotionnelle, cognitive, en même temps que lieu de transmission de savoirs, et donc espace privilégié d’interactions générationnelles. D’où l’importance également de la relation à l’animal. Hubert Montagner, un des meilleurs spécialistes de la relation entre l’enfant et l’animal, estime que les relations avec les animaux « déverrouillent le monde intérieur de l’enfant, dévoilent ses compétences, stimulent sa faculté d’apprendre, son imagination ». Autrement dit, plutôt que de prétendre rétablir des liens, mieux vaudrait les empêcher de se rompre.

Concernant les adultes, il ne s’agit pas de nier l’augmentation sensible des actions d’éducation – ou plutôt de sensibilisation – mais de constater, dans un contexte de minimisation des risques environnementaux, que le démarchage auprès du public relève, de la part des collectivités territoriales ou de l’État, de simulacres de démocratie sur fond de discours moralisateurs et culpabilisants autour des pratiques éco-responsables (réunions de concertation, plateformes consultatives…) ; de la part du privé, il relève d’opérations de greenwashing (c’est-à-dire de procédés de marketing utilisés par de nombreuses entreprises dans le but de se donner une image écologique responsable). Nestlé Waters France reconnaît d’ailleurs que ses actions pédagogiques fondent une « démarche qui ne relève pas de la philanthropie, mais qui constitue un principe fondamental de conduite des affaires » ! L’écologie néolibérale doit être attractive, optimiste, c’est-à-dire séductrice et manipulatrice. Ce qu’on peut retenir, c’est donc que cette prétendue « éducation à l’environnement » n’est qu’une tentative de récupération de la part d’un système qui ne veut pas tout à fait scier la branche sur laquelle il est assis, mais qui va quand même le faire.

Peut-on éduquer à la décroissance ?

D’abord, beaucoup de prudence dans les intentions. En 1976, dans Eloge de la fuite, Henri Laborit, neurobiologiste, écrivait : « Si vous croisez quelqu’un qui prétend savoir comment éduquer les enfants, je vous conseille de ne pas lui confier les vôtres ». Depuis, la situation s’est plutôt détériorée.

Parce qu’il est fondé sur l’accumulation illimitée du capital, le capitalisme est acculé à une croissance sans fin. Or une croissance infinie dans un monde fini est impossible. Donc capitalisme et décroissance sont strictement incompatibles. On comprend mieux l’acharnement des défenseurs de ce système à discréditer la décroissance. Il n’est donc pas excessif d’affirmer que l’éducation à l’environnement, sous sa forme institutionnelle, constitue, non pas une aide, mais un obstacle à une compréhension de la notion de décroissance, puisqu’elle contribue à occulter les vrais problèmes. Une « éducation » (au sens très large) à la décroissance passe donc, bien entendu, par une connaissance précise des mécanismes de la biosphère – l’écologie en tant que science - (encore faudrait-il qu’elle soit enseignée sans falsification). Mais la décroissance étant une dénonciation sans concession du système capitaliste, elle doit prioritairement contrecarrer les principales valeurs sur lesquelles s’appuie ce système. Or que prône ce capitalisme ? Juste quelques exemples.

° La fabrication du consentement, le conformisme. Il faut donc développer l’intelligence en tant que capacité à voir le rapport entre les choses. Développer l’esprit critique. Eveiller les capacités de questionnement chez l’enfant. Lui permettre de s’approprier des savoirs pour former son propre jugement. C’est-à-dire apprendre à devenir le plus autonome possible.

° Réussir, c’est être meilleur que les autres. D’où la nécessité de « désacraliser » la notion de performance qui est au centre de nos préoccupations, d’enseigner la différence, non comme une supériorité justifiant la hiérarchie, mais comme un enrichissement mutuel. Et donc réécrire l’Histoire, qui a toujours été celle des vainqueurs. Valoriser la coopération contre l’individualisme et la compétition en rappelant, comme l’avait fait P. Kropotkine, que les sociétés animales - et humaines – regorgent d’exemples de socialité, de dévouement et de sacrifice qui contredisent la « loi du plus fort ».

° Le bonheur est proportionnel au volume de biens consommés. Ce qui justifie de mettre en garde contre la marchandisation du monde, c’est-à-dire dénoncer un système où les relations entre les êtres sont médiatisées par des marchandises qui ont finalement plus d’importance que l’homme lui-même. Nous croyons posséder les objets, mais ce sont eux qui nous possèdent, disait J. Baudrillard. Privilégier l’être par rapport à l’avoir, c’est-à-dire restaurer le lien social : c’est peut-être par là que doit commencer une éducation à la décroissance. Les montagnes de jouets, qui condamnent en général l’imagination et l’habileté manuelle, et qui transforment les chambres d’enfants en magasins, les cadeaux déballés à la chaîne et à peine regardés sont la caricature d’une société en décomposition, d’une société où on confond le choix infini des objets et l’accumulation avec la liberté. Nous dépensons en moyenne 190 euros pour chaque enfant tous les ans à Noël. Le plus souvent pour se déculpabiliser du peu de présence que la vie quotidienne et professionnelle laisse près des enfants. Et comme si le mal n’était pas assez grand, Castorama vient de mettre au point un « papier plein d’histoires » interactif, qui permet de raconter des histoires à la place des parents grâce à une tablette ! Mieux encore : une entreprise commercialise un robot à bercer les bébés, avec différents mouvements programmés !!

Ce doit être précisément l’occasion de dénoncer l’informatisation du monde, et plus généralement la dépendance de l’homme vis-à-vis de la machine. Il est bon de rappeler que l’un des premiers livres dénonçant l’inoculation du poison informatique Arsenic et jeunes cervelles date de 1987. De rappeler aussi qu’aux Etats-Unis, dès l’âge de trois mois, 40 % des bébés regardent régulièrement la télé, des DVD ou des enregistrements vidéo ; la proportion passant à 90 % à partir de deux ans. L’idéologie du numérique s’impose de plus en plus fermement, alors que de nombreux psychologues et médecins alertent sur les risques des écrans.

Comme l’indique la revue Moins n°24, la seule étude à large échelle sur les corrélations entre nouvelles technologies et résultats scolaires a mis en évidence d’importants effets de contre-productivité : non seulement « les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les technologies de l’information et de la communication dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves », mais « des niveaux d’utilisation des nouvelles technologies supérieurs à la moyenne (…) sont associés à des résultats significativement plus faibles ». Ce qu’ont très bien compris les « élites » de la Silicon Valley qui envoient leurs enfants dans des écoles sans ordinateurs, écrans ou tablettes !

Par ailleurs, aux Etats-Unis, et bientôt en Finlande, l’apprentissage de l’écriture cursive est progressivement abandonné. Or le psychiatre et expert du cerveau Manfred Spitzer explique que « faire glisser les doigts sur une surface plane sans contour ni structure est le mouvement manuel le plus bête qui soit sur le plan moteur, et le plus ennuyeux sur le plan sensoriel. Cela ne stimule en rien le cerveau d’un enfant. Un enfant a besoin d’expériences intégrales » (source : Moins n°24).

° Les ressources sont illimitées. C’est pourquoi il importe de développer la conscience de la finitude de la Terre – et de l’homme d’ailleurs – contre l’incitation au dépassement constant des limites, et ce qui l’accompagne : l’exacerbation du désir, l’endettement permanent, la fuite en avant technologique. Penser la finitude n’est pas nécessairement synonyme de goût pour les « passions tristes », de repli sur soi, de nihilisme. Assumer la finitude, c’est trouver sa place, désapprendre pour changer, nous désencombrer des objets aliénants. Il faut par ailleurs rappeler que les effets locaux ont des impacts globaux, que les « services » écosystémiques ne sont pas gratuits, et que leur restauration coûte de plus en plus cher. Nous ne pouvons fuir nulle part et subissons, de toutes façons, les conséquences de nos actes.

D’où la notion de responsabilité à l’égard des générations futures, c’est-à-dire adopter la prudence, la modération, le principe de précaution. En rappelant aussi ce que nous devons aux générations qui nous ont précédés. Assurer la continuité du monde est le moins que l’on puisse faire.

A partir de ce constat, il y a deux écueils à éviter.

D’une part, croire que le système actuel va réaliser cette transformation, parce qu’on n’a jamais vu dans l’Histoire une élite renoncer d’elle-même au pouvoir qu’elle détient, et parce que, de toute manière, le capitalisme ne peut que suivre sa propre logique, celle de l’accumulation.
D’autre part, croire que des individus, des petits groupes, nécessairement très marginaux, parviendront à influer suffisamment sur la population à une échelle significative, en se dispensant d’une vision plus globale.

Dans un document de « Décroissance 44 », on peut lire : « La décroissance (…) propose aussi de transformer notre organisation collective. Sans attendre que l’ancien monde s’écroule, sans même l’espérer car les souffrances découlant de cet effondrement seraient bien trop immenses  ». Ces propos appellent plusieurs remarques :

° Faut-il comprendre que la décroissance peut être mise en œuvre dans le cadre du système capitaliste, alors qu’on a vu que ces deux entités sont rigoureusement incompatibles ?

° Les communautés hippies des années 1970, et même d’autres depuis, ne souhaitaient pas changer le monde, mais seulement la vie : la société est aujourd’hui livrée encore plus dramatiquement qu’à l’époque à la puissance de la finance internationale et des milieux d’affaires. Parce que le capitalisme ne tolère la marginalité que pour autant qu’elle ne représente pas pour lui une menace. Dans le cas contraire, il dispose d’un arsenal de représailles suffisamment dissuasif.

° Ce point de vue qui, souvent, assimile révolution et violence, ne semble pas remarquer que l’État et le capitalisme sont fondés sur une violence quotidienne, une violence primaire qui, précisément, rend inévitable par simple légitime défense une violence réactionnelle de la part des opprimés.

° L’effondrement de la société actuelle – thermo-industrielle – va, de toutes manières, avoir lieu. Il est annoncé entre 2030 et 2070 par de plus en plus d’auteurs, de scientifiques, d’institutions (y compris l’armée). Si l’on avait, par la lutte, maintenu la dynamique des années 1970, on n’en serait pas là aujourd’hui.

En affirmant que l’ « éducation pirate » (c’est-à-dire essentiellement l’école à domicile) « ne suggère pas une lutte contre le système, mais une sorte d’indifférence radicale », c’est aussi ce sujet qu’aborde Thierry Pardo dans son livre Une éducation sans école, qui traite en partie de l’éducation relative à l’environnement. L’auteur y porte un regard critique sur l’institutionnalisation de l’éducation en faisant l’apologie d’expériences alternatives, c’est-à-dire notamment des parents ayant fait le choix de l’éducation à domicile. Ce livre, à mon sens ambigu, fait souvent référence à l’anarchisme ou au point de vue libertaire, laissant croire que le mouvement anarchiste cautionnerait cette « éducation à domicile ». Ma position sur ce sujet comporte trois volets :

1 – Effectivement, l’école, depuis qu’elle existe, n’a jamais, loin s’en faut, assuré l’émancipation de l’homme.

2 - Si l’école à domicile peut développer d’indéniables qualités, envisager sa généralisation reviendrait à tomber dans une dangereuse naïveté.

3 – La seule voie prometteuse concerne les expériences, alternatives certes, mais collectives, dans le cadre d’une transformation radicale de la société, à laquelle ce livre ne fait aucune allusion.

1 – L’école détruit autant qu’elle construit.

° Tout en prétendant à la neutralité et à l’objectivité, son but est clairement de façonner des individus qui se conformeront aux normes socioculturelles acceptées par la majorité (respect de la hiérarchie et des horaires, attachement au travail et à la productivité...), transformant ainsi les enseignants en relais de la pensée dominante. Dans ce sens, elle joue un rôle fondamental dans la reproduction des inégalités sociales.

° Elle enferme les enfants, sur une durée considérable, tantôt entre les quatre murs d’une classe à raison d’un mètre carré par élève, tantôt dans des espaces grillagés et asphaltés, au nom de l’hygiène et de la sécurité. Elle empêche de ce fait de satisfaire un besoin d’exploration, d’aventure personnelle. Henri Roorda, pédagogue libertaire suisse, écrivait : « C’est sans doute par les milliers d’heures d’immobilité qu’elle leur impose que l’école exerce sur la vie de quelques-uns de ses élèves son influence la plus profonde ».

° Elle valorise essentiellement les intelligences « logico-mathématique » et « verbo-linguistique », les formes dont nos sociétés ont besoin. Elle privilégie l’abstrait et le général plutôt que le concret et le particulier. Elle transmet des savoirs segmentés qui limitent la disposition mentale à contextualiser et à globaliser, des savoirs disciplinaires et aussi disciplinants ; elle contribue à dévaloriser les savoirs jugés non utiles… pour le système en place, s’appuyant au contraire sur la standardisation de savoirs utilitaristes et l’évaluation fondée sur des critères mesurables.
Il n’est donc pas exagéré d’affirmer que l’institution scolaire affaiblit le lien entre les enfants et leur environnement naturel, en mutilant sévèrement les dispositions spontanées de l’enfant, son enthousiasme, sa curiosité. Il a été constaté que les illustrations des livres pour enfants canadiens (ce n’est sans doute pas très différent dans les autres pays industrialisés) publiés entre 1938 et 2008 représentaient de moins en moins de paysages de nature et de plus en plus de paysages bâtis, et de manière très nette.

2 – Malgré un intérêt certain, l’ « école à domicile » n’offre aucune perspective collective.

Les avantages que procurent l’ « éducation à la maison » sont indéniables : enseignement bien adapté au rythme de l’enfant et à ses difficultés, temps important pour la réflexion et la recherche personnelle, multiplicité possible des visites et des sorties, situations éducatives variées, autant de sources de découvertes pour l’enfant… D’où, souvent, une plus grande maturité de celui-ci.

Les inconvénients ne sont sans doute pas moins significatifs : grande exigence de disponibilité, minimum de ressources intellectuelles et de sens pédagogique concernant les parents, coût financier non négligeable pour le matériel scolaire, risque d’un éventail restreint des relations sociales, et aussi de dérives sectaires… S’il existe une volonté d’ouverture chez beaucoup de parents, on ne peut ignorer les propos d’André Gide : « Familles, je vous hais ! Foyers clos ; portes refermées ; possessions jalouses ». Par ailleurs, pourrait-on savoir sans une certaine appréhension que les centaines de milliers de parents qui votent Front national assurent l’éducation de leurs propres enfants ?

Mais surtout, l’état de la société actuelle (chômage, précarité, familles éclatées, parents dépassés par les événements, enfants ou adolescents « difficiles »…) ne permet absolument pas la généralisation d’une telle éducation. Plus grave encore, elle contribuerait à la disparition de la notion de « tâche éducative » en tant que service public que défendaient les pionniers de l’école laïque et surtout de l’éducation populaire. Parce que l’ultra-libéralisme aussi souhaite anéantir le système scolaire tel qu’il existe !

Dans Tableau noir (1998), G. de Sélys (journaliste) et N. Hirtt (enseignant) écrivaient : « L’école doit être publique. Nous avons déjà longuement indiqué, dans les pages précédentes, pourquoi la privatisation de l’enseignement était si dangereuse. L’enseignement privé sera le jouet des financiers et des industriels qui s’en serviront à des fins exclusives : produire de la main-d’oeuvre soumise et bien adaptée à leurs besoins. L’enseignement privé sera de haut niveau pour ceux qui pourront en payer le prix et médiocre pour les autres. Or, les plans actuels du patronat européen prévoient la forme la plus radicale de privatisation de l’enseignement : la disparition pure et simple de l’école, au profit de réseaux d’enseignement à distance. »

Si l’on veut avoir une idée du cynisme des dirigeants, de ceux qui espèrent faire de l’éducation le marché du 21e siècle, voici ce qu’on pouvait lire dans le Cahier de politique économique n°13 de l’OCDE, 1996, page 30 : « Si l’on diminue les dépenses de fonctionnement, il faut veiller à ne pas diminuer la quantité de service, quitte à ce que la qualité baisse.

On peut réduire, par exemple, les crédits de fonctionnement aux écoles et aux universités, mais il serait dangereux de restreindre le nombre d’élèves ou d’étudiants.

Les familles réagiront violemment à un refus d’inscription de leurs enfants, mais non à une baisse graduelle de la qualité de l’enseignement.

Cela se fait au coup par coup, dans une école et non dans un établissement voisin, de telle sorte qu’on évite un mécontentement général de la population ».

La dégradation de l’enseignement public s’accompagne évidemment – c’est le but – d’un marché en expansion des cours particuliers. En France, près de 300 officines se partagent un marché dont le chiffre d’affaires dépasserait les 2,5 milliards d’euros. Un marché, de la maternelle à l’université, peu réglementé qui bénéficie surtout aux élèves de milieux favorisés puisque les tarifs oscillent entre 30 et 40 euros de l’heure, et même jusqu’à 60 euros. Il serait judicieux de se battre tant qu’il reste encore quelque chose à défendre !

3 – Pour une éducation libertaire autogérée.

Beaucoup plus intéressantes en effet sont les différentes expériences pédagogiques réalisées depuis longtemps, valorisant l’immersion en milieu naturel tout en prônant une transformation profonde de la société. Militant engagé politiquement et syndicalement, soucieux de donner un sens aux activités parce que fondées sur le vécu et porteuses d’une dimension sociale, Célestin Freinet (1896-1966) développera différentes techniques qui ont même pu influer sur les instructions officielles (études du milieu, enquête, tâtonnement expérimental, recherche documentaire, journal, imprimerie… d’où l’importance d’une situation particulière de l’école, proche de la nature, avec potager, fruitier, espace d’élevage). Mais surtout, plus spécifiquement libertaires, Paul Robin (orphelinat de Cempuis entre 1880 et 1894), Sébastien Faure (La Ruche entre 1904 et 1914), Francisco Ferrer (L’Ecole moderne fondée à Barcelone en 1901) prôneront une vie au grand air, des exercices physiques adaptés, une nourriture équilibrée, essentiellement végétarienne, des jardins scolaires…

Considérant qu’un savoir est vivant lorsqu’il est confronté au réel, ces pédagogues se vivent plus comme des « facilitateurs d’expériences » que comme des « transmetteurs de connaissances ». Rappelons également que les premières colonies de vacances voient le jour à la fin des années 1870, grâce à la naissance des mouvements d’éducation populaire.

S. Faure, qui affirmait que l’enfant n’appartient ni à l’Église, ni à l’État, ni même à sa famille, écrivait : « Les salles d’étude devraient être situées au premier étage pour que, par les fenêtres, le plus souvent ouvertes, le regard s’étendît à perte de vue sur la campagne. Je ne crois pas me tromper en avançant que le spectacle des vastes horizons est de nature à amplifier l’intelligence et à favoriser la puissance imaginative tout en la retenant dans les limites de la réalité ».

Précurseur d’une « conscience environnementale » et considéré par certains comme anarchiste, Henry-David Thoreau écrit dans Walden ou la vie dans les bois (1854) : « Je gagnai les bois parce que je voulais vivre suivant mûre réflexion, n’affronter que les actes essentiels de la vie, et voir si je ne pourrais apprendre ce qu’elle avait à enseigner, non pas, quand je viendrais à mourir, découvrir que je n’avais pas vécu. Je ne voulais pas vivre ce qui n’était pas la vie, la vie est si chère. Ce qu’il me fallait, c’était vivre abondamment, sucer toute la moelle de la vie, vivre assez résolument, assez en spartiate, pour mettre en déroute tout ce qui n’était pas la vie, couper un large andain et tondre ras, acculer la vie dans un coin, la réduire à sa plus simple expression ».

Beaucoup de révolutionnaires avaient un niveau d’exigences élevé, non seulement pour les autres, mais aussi pour leur propre mouvement. Roorda, déjà cité, écrivait : « Quant au révolutionnaire intransigeant qui n’a cherché la vérité que dans les journaux anarchistes, il ressemble beaucoup, par la pauvreté de ses conceptions, au petit rentier qu’il méprise ». La remise en cause personnelle et permanente reste en effet le meilleur rempart contre le dogmatisme, parce qu’une pensée qui ne se soumet pas elle-même à la critique devient vite une croyance.

Changer d’imaginaire

La colonisation de l’imaginaire a fait des ravages ; c’est pourquoi la grande majorité de nos contemporains n’entrevoient pas d’autre perspective que la perpétuation de la société industrielle dans laquelle ils ont grandi. Philippe Descola, continuateur de l’oeuvre de Claude Lévy-Strauss et anthropologue français le plus commenté au monde aujourd’hui, nous rappelle à la réalité. Il soutient l’existence de quatre « schèmes de composition du monde », ou « ontologies », ou encore plus simplement (mais plus approximativement) « visions du monde » : l’animisme, le totémisme, l’analogisme et le naturalisme. Sans fantasmer outre mesure sur la sagesse des modes de vie ancestraux, on peut affirmer que les trois premières se caractérisent principalement par l’importance de la nature dans la vie sociale, l’étendue et l’ingéniosité des savoirs écologiques et des techniques d’usage de l’environnement, la capacité de vivre en harmonie avec l’environnement (c’est-à-dire y compris sur le plan démographique).

Le naturalisme, qui correspond à la conception occidentale moderne de la nature, c’est-à-dire globalement à la séparation conceptuelle entre la nature et la culture, n’est donc qu’une des variantes possibles dans la manière d’objectiver le monde. Or, parce qu’il est fondé essentiellement sur la domination, la conquête, la colonisation, la prédation, l’une de ses principales spécificités est sa capacité à transformer l’environnement matériel, sa volonté de maximiser l’exploitation des potentialités économiques des différents milieux, jusqu’à mettre en péril les équilibres écosystémiques, jusqu’à menacer les conditions d’existence.

Alors que s’accélère le dérèglement majeur de la plupart des grands processus qui animent la biosphère, il importe de se convaincre que notre civilisation « thermo-industrielle » ne doit plus prétendre au statut d’étalon, de norme, de modèle auxquels le « reste » de la planète devrait se conformer. L’avenir ne sera pas un simple prolongement du présent. Parce que nous avons développé l’usage de la nature jusqu’à un seuil où il entre en contradiction avec sa conservation, nous n’échapperons pas à la remise en cause de certitudes acquises. Non pas en adoptant l’animisme ou le totémisme, ni un quelconque fondamentalisme écologiste. Mais en apprenant à construire un « rapport symétrique et réciproque avec la nature » qui permette de préserver la diversité à la fois des natures et des cultures (on aurait tendance à préciser : ou au moins ce qu’il en reste), la multiplicité des formes d’existence non humaine et humaine pour écarter le cauchemar d’un monde uniformisé, aseptisé, et en définitive autodestructeur. S’arrêter, réfléchir. C’est lorsque nous ne cherchons pas à la dominer que la nature se livre à nous. « La nature n’est donc pas un simple donné extérieur qui nous écraserait de sa présence mais elle est ce qui se construit avec l’homme dans une rencontre permanente entre le réel et l’imaginaire (B. Delobelle). Dans La composition des mondes, Ph. Descola écrit : « Il faut donc imposer l’idée que les humains ne sont pas des démiurges ingénieux qui se réalisent par le travail et la transformation de la nature en ressources, mais que ce qui est premier, ce sont des environnements fragiles où coexistent des humains et des non-humains, et dans lesquels la vie épanouie des premiers est en grande partie dépendante des interactions avec les seconds ». Une éducation efficace à la décroissance, si elle doit intégrer des transformations quotidiennes dans tous les domaines, ne fera donc pas l’économie d’une révolution sociale, qui éliminera le capitalisme, l’État et l’idéologie productiviste.

Bibliographie :

  • Le souci de la nature, C. Fleury et A.C. Prévot, CNRS Edit. 2017
  • Ecologie et environnement, M. Bouché, Actes Sud 2016
  • Entrer en pédagogie Freinet, C. Chabrun, Libertalia 2016
  • La composition des mondes, Ph. Descola, Champs 2017
  • L’éducation à l’environnement, D. Cottereau, Belin 2014
  • L’école flottante, F. Gobert, L’Harmattan 2017
  • Décroissance ou catastrophe ? B. Delobelle, Zigues Editions 2012
  • Une éducation sans école, T. Pardo, Ecosociété 2014
  • Eduquer pour émanciper, H. Lenoir, Editions CNT 2009

Jean-Pierre Tertrais août 2017

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